教师的专业发展这一概念要求我们把教学视为一种专门的职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。那么，要成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。为此，教师的专业发展首先强调的是教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了教师资格证书，但并不意味着它就是一个成熟的教育教学专业人员。教师的专业发展的空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。在此情况下，如果我们能够了解教师发展过程中的种种规律，如，教师专业发展的阶段，影响因素及发展过程中易出现的问题等，那么这种发现不仅对职前师资培养课程会产生重大的启示作用，而且对推动在职教师的专业发展的实际工作也将有重大的帮助。因为教师专业发展活动的推动必须以教师专业发展的规律为依据，即必须配合教师的发展阶段，并考虑教师发展的种种影响因素及发展变化中的问题，如此，教师专业发展活动才能更加有的放矢，富有成效。有鉴于此，探寻并揭示教师发展规律，是推动教师专业发展活动的前提与根本依据。在本章中，将重点探讨教师的专业发展阶段论、教师的发展影响因素论及教师的职业倦怠问题。希望通过上述问题的探讨，在一定程度上明晰教师专业发展的若干规律，以为中小学教师的专业发展提供理论上的参考。
第一节 教师专业发展阶段论
在教师专业化思潮的推动下，教师专业发展理论得到了蓬勃发展，其中，最显著的成果当属教师发展阶段论。该理论试图揭示教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律及其特征。在此，拟就其中卓有影响的几种教师发展阶段论作一综述性的简介，希望借此可以管窥教师发展的复杂面貌，同时也为教师个体规划教学生涯，并为完善我国教师继续教育制度以及为教师设计各种支援性介入活动提供理论参考。
一、理论综述
（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller，1969年）
有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者傅乐的研究。她与其助手在60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她以其编制的著名的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，据此,将教师的发展分为以下四个阶段：
1、教学前关注（Pre-teaching Concerns）。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱有观察评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。
2、早期生存关注（Early Concerns about Survival）。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。
3、教学情境关注（Teaching Situations Concerns）。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。
4、关注学生（Concerns about Students）。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。
傅乐的研究揭示了教师发展过程中所关注的事物是依据关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的变化规律而逐渐更迭的。傅乐的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。这一研究成果得到了诸如澳大利亚、比利时、荷兰以及北美国家学者的认同。“尽管彼此研究的具体情境有所不同，但是这些国家的研究大都支持傅乐最初提出的观点。”[1]
傅乐所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且也为后继者的研究奠定了基础。然而，傅乐的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。
（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）
美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展划分为以下四个阶段：
1、求生存时期（Survival）。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
2、巩固时期（Consolidation）。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。
3、更新时期（Renewal）。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。因此，这一时期，必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等。在参加活动的过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从与其他教师的交往中学习到新的经验、技巧和方法。
4、成熟时期（Maturity）。有些教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自己已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。在这一时期，教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括参加各种研讨会，加入教师团体组织，进修学位，收集并阅读各种学前教育的相关信息与资料等。
卡茨所提出的教师发展时期论对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出教师发展论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。遗憾的是，以卡茨为代表，还有特纳、格列高克等一批早期教师发展的理论家们，其研究中均存在这样一种局限，即教师发展到成熟阶段以后，他们就将其归并在一起，而没有做更进一步的区别。因此，在他们的著作中，均体现这样一种观点，即：所有富有经验的教师都在继续成长，其间没有变化产生。这实际上只是一种愿望。因为教师生涯的时期相当长，有些可能长达30至40年，而卡茨等早期的教师发展理论家们，均忽略了在这漫长的教师生涯过程里，教师可能会产生挫折感、倦怠感而陷于停滞，不再追求教学专业上的卓越与成长。可以说，并不是所有达到成熟期以后的教师都会继续追求成长，其间不可避免地会有变化产生。因此，卡茨对学前教师成熟期以后的发展未作研究与评述，这是美中不足之处。这也反映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。
（三）伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）
20世纪70年代末、80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师发展进行了有组织的系列研究。其中，比较杰出地是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师发展的三阶段论：
1、求生存阶段（Survival Stage）。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。
2、调整阶段（Adjustment Stage）。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。
3、成熟阶段（Maturity Stage）。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。而且，在此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。
伯顿的教师发展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究基础，而使其研究成果引人注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨相同，伯顿的教师发展阶段论也依旧未对成熟教师未来的发展加以探究。
（四）费斯勒的教师生涯循环论（Fessler,1985年）
美国教师发展研究领域的另一位杰出学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究，和对于成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的发展历程。
费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的发展视为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：
1、职前教育阶段（Pre-survive）。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。无论是在高等教育机构内，还是在本身学校内的在职进修活动，均可涵盖在内。
2、引导阶段（Induction）。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。
3、能力建立阶段（Competency Building）。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4、热心和成长阶段（Enthusiastic and Growing）。教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。
5、生涯挫折阶段（Career Frustration）。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠”感（Burn-out）大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。
6、稳定和停滞阶段（Stable and Stagnant）。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。
7、生涯低落阶段（Career Wind Down）。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。
8、生涯退出阶段（Career Exit）。这是离开教职后天涯寂廖的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。
费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的发展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。与卡茨和伯顿相比，这是一个不小的超越。因为卡茨与伯顿对成熟教师未来的发展未作探究，即认为达到成熟以后的教师会一往直前地继续成长，其间不会有类似低落、停滞的发展阶段，而费斯勒则弥补了二者缺陷。更为突出的是，费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。尤其是对各种社会的、以及周围情境的亦或个人的影响因素对教师发展所产生的正面或负面作用极为关注。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。
（五）司德菲的教师生涯发展模式（Stetty,1989年）
美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式，所以，他所提倡的模式也可称为是一种人文发展模式。司德菲的教师生涯发展模式吸收了费斯勒等人先期研究的成果，发扬其优点的同时又有新的超越。司德菲将教师发展分为五个阶段：
1、预备生涯阶段（Anticipatory Career Stage）。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。
2、专家生涯阶段（Expert Master Career Stage）。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激发自我潜能，达到自我实现的目的。同时，这时的教师具有一种内在的透视力，可随时掌握学生的一举一动。
3、退缩生涯阶段（Withdrawal Career Stage）。
●初期的退缩（Initial Withdrawal）。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，且自知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。此时，如果教育行政人员给予适时的、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。
●持续的退缩（Persistent Withdrawal）。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。处于这一时期的教师，或是独来独往，或是行为极端，或是喋喋不休。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。
●深度的退缩（Deep Withdrawal）。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。解决办法是让这些教师暂时转岗或转业。
4、更新生涯阶段（Renewal Career Stage）。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态──有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。
5、退出生涯阶段（Exit Career Stage）。到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。
司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中发展的规律与特征。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。总之，司德菲的教师生涯发展模式比较完整，也较真实地诠释了教师发展历程。
二、理论评析
以上所述各种教师发展阶段论是自20世纪60年代末迄今，在该领域较有影响的，且是教师发展阶段论作为一种理论研究，在其各个发展阶段具有代表性的论点。不仅如此，这些论点的依次出现，也正是反映了教师发展阶段论作为理论研究逐渐进步、完善的过程。从傅乐的有着“开辟先河”的历史功绩的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整诠释教师发展历程与表现的教师生涯发展模式，这首先是研究范畴上由点──教师的关注点（教师发展的一个侧面），到面──教师发展全程的拓展。
其次，在研究成果上，也是一个不断发展超越的过程。傅乐的研究仅关注在“教师的关注点”上，因此以其一个侧面不足以窥视教师发展的全貌。而70年代卡茨与伯顿的理论，则对教师专业表现、心态、信念、需求等方方面面进行了阶段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教师发展阶段上，仅以教师的“成熟阶段”作为发展的终极，而对达到成熟期以后的教师发展未做出进一步研究。而事实上，认为达到成熟期以后的教师的发展会一往直前，其间没有变化产生，这只是一种良好的愿望。80年代中期，费斯勒则弥补了二者的不足，认识到教师会在漫长的职业生涯中，有可能遭遇挫折，甚至会陷于停滞。应该说，费斯勒的理论较之从前已较为完整、全面，而司德菲的理论则是进一步的发展。他以其“教师更新生涯阶段”的提出，在一定程度上超越了费斯勒的理论，即承认教师会陷于发展的低潮期，这是一种规律性表现。但不能听之任之，如果适时给予教师适当的协助，教师则可能会重新追求专业成长的。无疑，这是教师应该追求的积极的发展过程。至此，教师发展阶段研究已可以让我们大体了解教师发展的历程与面貌。这是一个逐渐探索、完善的研究过程。
此外，在研究方法上，也是一个由单一到多样且渐近科学的过程。傅乐、卡茨的研究主要以访问法、问卷调查法、观察法以及参考轶事性参考资料为主，而伯顿则在此基础上，率先采用了数据处理的方法，从而使得研究成果更具科学性，这是在方法论上的一大进步。费斯勒在沿用上述方法的基础上，又以社会学的研究方法为主展开研究，而司德菲则进一步发展，借用了人文心理学方面的研究方法。因此，纵观教师发展阶段论的研究历程，这也是一个在方法上逐渐丰富发展的过程。
至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。然而，尽管如此，任何发展阶段论仍都不足以描述所有教师的发展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的发展轨迹上，教师有相当大的个别差异，无论我们如何来描述教师的发展历程，都只是就多数教师而言。
诚然，教师们的发展有着显著的个别差异，而学者们依据不同的研究取向所提出的教师发展阶段论也各有千秋。然而，纵观各种教师发展阶段论，仍可发现一些共同的特点与不足。
首先，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在一些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。至于“初任教师导入阶段”究竟是几年，各家的说法有些不一致，但是仍然相差不远，大致是从一个教师开始任教到任教三年或四年的时间。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的阶段。这个阶段的名称各家说法莫衷一是，而且各种发展阶段论对这个阶段的特性描述也有一些差异。由于这个阶段是教师生涯中持续最长的一段，有些人又把这个阶段进一步细分成几个阶段，有些人则将之笼统地看成一个阶段。无论如何，这个最长的阶段和初任教师导入阶段的确有相当明显的差异，因此也产生一个明显的分界点。
其次，在各种教师发展阶段论所提示的内容方面，也存在一些共同的特点或者说是优点。各种教师发展阶段论虽然同中有异，异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态和信念等。可以说，在一定程度上反映了教师发展的一般规律。这是各种教师发展阶段论的贡献。伯顿（Burden,1990,Ｐ.318）在分析比较了各种教师发展阶段论后，也认为多数的发展阶段论都有下列这些共同的优点或是强调下列这些层面：
“（1）它们都承认各阶段教师的个别差异事实，并强调更个别化的师资培育与在职训练方案。
（2）都把焦点集中在教师随着时间而来的各种改变，因此也需要长时期的介入与支持。
（3）在发展适宜的介入活动时，都考虑到教师在各个阶段的需要与兴趣。”[2](P.121))
尽管各种教师发展阶段论有以上的优点，但也仍有需要进一步探究与完善的地方。其一，大多数教师发展阶段论多偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解，理想的教师发展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供发展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的发展进程，给予不同发展阶段的教师提供什么协助。总之，各种教师发展阶段论，如能对理想的教师发展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。其二，在目前各种教师发展阶段论中，发展阶段的名称显得有些混乱。比如，有些发展阶段论直接用“第一阶段、第二阶段……”等来标示各阶段的名称，在意义上不是很清晰，不利于沟通与讨论。其他的发展阶段论虽然标示了各个阶段的名称，但是有许多阶段名称的语意仍然显得不够直接，例如：安全期（乌勒和特纳，Unruh&Turner,1970年）；而有些名称则容易造成混淆，例如：波克（Burke，1970年）的“更新”与“转向”等等。有鉴于此，学者们在对教师发展进行研究时，须对各发展阶段的名称审慎选用，以避免造成混乱。
教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。通过对教师发展阶段的了解，作为教师自身，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地回应其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对职业生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同发展阶段，对教师的发展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。
第二节 教师专业发展影响因素论
教师的发展是一个连续的、动态的、纵贯整个职业生涯的过程。在这一过程中，教师会不可避免地面对各种各样的困境与危机。这些困境与危机有些来自于自身的因素，有些来自于环境的因素。这些因素都对教师的发展产生亦或正面亦或负面的影响。因此，只有在了解教师发展的各种影响因素的基础上，并区别对待，才能更加适切地协助教师的发展。目前，国内外致力于教师发展研究的一些学者们，对这一课题也极为关注，并形成了系统的观点，以下就简介一二并稍作评析。
一、理论综述
（一）费斯勒（Fessler,1985年）的教师生涯发展影响因素论
美国约翰霍普金森大学（John Hopkins University）的费斯勒教授，借用社会系统理论提出了动态的教师生涯循环理论。同时，在研究过程中，对于影响教师发展的因素也作了系统的论述与详细的说明，并形成了教师生涯发展影响因素论。费斯勒的这一理论是在探讨教师发展影响因素这一问题上较具代表性的权威论述。
首先，费斯勒认为，教师的发展是一种贯穿于整个职业生涯的、动态的变化发展过程。其中，各种情境因素的影响对教师的发展意义重大。因为教师发展过程本身也即教师作为发展中的个体，回应各种影响因素，随之此消彼长、循环互动的历程。由于影响因素的不同，教师的发展状态也将大异其趣。比如，支援性的情境因素，将有力推动教师追求一种有意义的、积极的职业生涯进程；而影响因素的干预及其带来的压力，则可能阻碍、抑制甚至中断教师的发展。因此可以说，各种因素对教师的发展产生的是推力亦或阻力的作用。所以，要协助教师的发展，必须重视并区别不同的情境因素的影响，如此，才能对教师的发展施予有的放矢的协助与支援。
在研究过程中，费斯勒认为，各种影响因素往往是共同作用于同一发展个体的，因此很难将这些变项完全区别开来，但是为了讨论问题的方便，费斯勒将所有影响因素梳理为两大方面：个人环境因素与组织环境因素。
1、个人环境因素
教师的个人环境影响因素包括许多彼此相互作用在一起发生作用，同时又可达成一致的层面。这些影响因素也许会单独地、也许会复合地在一起发生作用。当有些积极的影响因素对教师个人集中地产生重要影响时，这些影响因素就会成为影响教师专业行为与生涯发展的驱动力；相反，一个充满危机的、易导致冲突的个人环境则将会对教师的工作世界产生否定的影响。那么，教师发展的个人环境影响因素主要包括以下几方面：
●家庭因素（Family）
家庭是影响教师发展的一个重要个人环境因素。家庭，作为内部的支援系统，可能是支持，也可能是阻碍教师发展的。比如，一个家庭中的父母，如果鼓励年青人在进行职业选择时，选择教师作为职业，那么，这也许会对教师的职前与初任阶段产生积极的影响。而如果父母不满意这一职业选择，则可能使得年青教师在应付一系列成为真正教师的挑战的过程变得愈加困难。不仅如此，这一内部的支援系统也会转移到教师自己的家庭中，诸如配偶的选择、孩子的出世，以及与家庭相关的其他事件都会对教师的职业行为产生重大影响。
此外，一个教师被希望承担的家庭角色的不同，也会影响教师的发展。试想，如果一位女教师的爱人希望她作传统的贤妻良母，包揽一切家务，那么再加上教学工作的要求，这样势必会使得这位教师在教学事业上处于紧张状态。相反，如果教师的配偶能分担其治家及作父母的责任，则会推动教师在教学事业上的发展。
其他的影响教师发展的家庭方面的因素，还包括家庭的经济状况，以及其他家庭成员的健康及福利状况等。这些也都对教师发展产生支持亦或阻碍的影响。
●积极的关键事件（Positive Critical Incidents）与关键人物
关键事件，是指人生活中的重要事件。教师围绕着该事件做出某中关键性的决策。它促使教师对可能导致某一发展方向的特定行为做出选择。在教师经历的突变发展过程中，关键事件扮演着重要角色。下面，我们看看一位中学语文教师所经历的一件事。这件事看起来微不足道，但对这位教师教育观念的形成、改变或强化起着重要的作用。
此外，与其他的“有重要影响的关键人物”的互动，比如，与有经验的资深教师的切磋与交往等，都会对教师的发展产生有益影响。关键人物在教师专业发展的早期尤为重要。初任教师在最初教学时，总要自觉不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的参照。此后，教师即在此基础上不断改造和更新，中间还可能以新的关键人物代替原来认同的对象，直至最终摆脱关键人物的窠臼形成自己的专业教学风格。
●生活的危机（Crisis）
个人或家庭出现的危机也会对教师的发展有所影响。比如，配偶的患病，亲友的故去，本人的疾病，经济上的损失，婚姻的不幸以及法律上的纠纷等都是危机的表现。这些危机可能会使教师不再视工作为生活的重心，同时，这些危机也会使教师感到难于应付职业期待与压力。
当然不同的教师面对危机时的表现也有所不同。一些教师可能会为此一蹶不振，甚至中断教师生涯，而另有一些教师则可以重新引导自身，将精力继续投入到工作中去，并以之作为缓解难题的办法。
●个人的性情与意向（Individual Dispositions）
每个人都是独一无二的，带有不同的行为特征，不同的阅历与累积的经验，不同的志向与目标，以及不同的价值观念。这些因素会影响教师职业生涯的决策与方向。比如，个人的志向与目标会影响一个人在成年早期是否选择教师作为自己的职业。而受生活阅历与经验的影响，一个人到了中、晚年，其生活的重心也许会发生变化，而这些会使教师重新思考与评估自己的职业，因此这也极易导致教师的职业变更与职业生涯的挫折。
●兴趣或嗜好（Avocations Interests）
教师的兴趣或嗜好主要包括生活中的爱好，以及志愿参加一些组织活动，宗教方面的经历及体育锻炼等。
个人兴趣或嗜好会为教师的继续成长提供机会，同时也会回溃到教学活动中来。兴趣爱好一方面可为教师发挥才智、取得成就提供途径，同时业余爱好也可弥补教师在教学以外的知识，并且还可提供教师在教学中所不能获得的满足需要的机会。
●生命阶段（Life Stages）
有关生命阶段的文献著作较流行的有李文逊（Levinson）和罗恩格（Colleagues）的著作等。他们一致认为，个人所处的生命阶段对于职业生涯发展有着重要影响。比如，处在多变的“成人”这一生命阶段，人们经常会怀疑，进而对诸如职业、家庭、生活目标以及生活重心等进行反思，这在生命中期的危机阶段，确实是一种事实。特别是当个人面对自己后半生不知要做什么时，更是如此。而当教师处于难题较集中的生命阶段时，重新评估自己的职业选择，将会对工作表现与职业抉择产生重大影响。
总之，有关个人环境影响因素的分析与描述，并不是结论性的，这里所提示的只是影响教师发展的个人环境因素的最关键部分。
2、组织环境因素
学校与学校系统的组织环境是影响教师发展的第二大主要因素。当教师们经历他们的职业生涯时，这些组织环境影响因素所表现出的支援性影响，会推动教师的发展；相反，不信任的、充满危机的环境则会给教师的发展带来否定的影响。
●学校的规章（School Regulations）
教师们受学校的、地区的、所在州的以及国家的规章制度的约束。这些规章制度通常是对学校的秩序与结构的规定，同时也反映了学校教育系统、社区以及国家的教育目标与价值取向。然而另一方面，规章制度也可能导致官僚作风，而这些会对教师产生不良影响。学校规章主要包括课程要求、教育计划以及对学生测试与评价的授权，而这些都可能被教师以积极的亦或消极的方式去感受。
●管理风格（Management Style）
学校校长的管理风格会对教师个人的职业生涯发展产生重大影响。如果一位校长营造了一种信任与支持的氛围，并给予教师以更多的自主权，以及相应的职责，并为教师追求教学专业方面的成长提供更多机会，则教师的反应必然是积极的，甚至处在职业生涯挫折期的教师也有可能在这种支持与帮助下走出低谷，重新引导自己继续追求教学专业上的发展。相反，如果校长以一种专治的、缺乏信任的、且一味地以一种上级对下级进行检查、监督的方式进行管理与督导，则易使教师对教学丧失热情，对工作敷衍塞责，这样教师的发展也将会面临挫折。
●公共信任（Public Trust）
公共信任的气氛对于教师的职业抉择与工作表现有着深刻的影响。在一种公众信任、支援的氛围中，教师与学校都会表现出信心与干劲，而这尤其会使得教师具有高度的自尊感，以及把教学视为一种可追求的事业从而对其抱有积极、肯定的看法。
相反，对学校长期的抨击与批评，必然会使得教师作为职业人，在评价自身时受到这种不良影响的冲击，从而极易导致教师的教学士气低落及产生挫败感。进而，对自己的职业选择也产生怀疑，对自己作为教师的未来表示担忧，而这无疑是不利于教师的成长与发展的。
●社会期望（Societal Expectations）
社会对于学校所寄予的期望也会以多种方式影响到教师及其专业发展。社区的目标、道德标准、价值观、期望与要求都将对学校及教师产生影响。社区如此，那么大到国家、小到地区乃至特殊利益集团也都会对学校及教师有所左右，而以上这些因素都会帮助学校及教师来界定他们所处的情境与周围的氛围。
以上的社会期望的一个层面，可以通过对学校活动的财政支援这一方式表现出来，可反映在对学校正常运作及其教育改革的资金预算水平上，学校建筑所需费用的支援程度上，以及通过伙伴关系及志愿捐赠等形式的资金援助等方面。
●专业组织（Professional Organizations）
教师们经常可从专业组织那里获得领导的职位及专业成长的机会，这些专业组织，诸如“国际阅读组织”（International Reading Association）、“国家理科教师协会”（National Science Teachers Association）等等。国家的教师专业组织以及它们在各州的分支机构等，都可以为教师的更新、成长及升迁提供机会。
●教师协会（Unions）
教师应拥有自主权（Empowerment），这种风气在美国主要是由两大主要的教师协会──国家教育协会（the National Education Association）与美国教师联合会（the American Federation of Teachers）所推动的。对于教师发展的关注，是由早期的教师协会与教育行政管理当局的对抗而缘起，并逐渐形成一种风气。这种风气在美国的各个社区之间也有所不同，并且，教师对于他们的工作及其职业生涯的选择与评价也深受这种气氛所影响。一种协调的、积极的氛围，会推动教师的专业成长与获得更大的自主权，而这会使得教师有一种自豪感与成就感；相反，一种教师协会与教育行政当局之间不信任的气氛则会给教师的发展带来消极影响。
总之，以上的论述并非是结论性的，只是影响教师发展的一些主要的组织环境因素。
（二）蔡培村的教师发展影响因素论
我国台湾学者蔡培村，通过实证调查与研究，认为教师发展的影响因素主要有四个方面：个人志趣、教学回溃、行政管理与学校气氛。并且，他将个人志趣、教学回溃归为个人层面的影响因素，而将行政管理与学校气氛归为外在环境影响因素。他通过“教师影响因素与高中、国中、国小教师专业发展之相关系数”的实证研究发现，上述四个教师发展影响因素与教师的发展，主要是专业发展，如教学技术、教育新知、班级经营、学生辅导等各因素层面之间达到了显著的相关水平。这说明，这些影响因素确实对教师专业方面的发展产生了重要影响。在此实证研究的基础上，他对教师发展各影响因素作了进一步的分析。
首先，他认为教师个人对于教学工作的兴趣和理想价值观及认同感是支持教师发展的原动力；反之，教师若缺乏教学志趣，则易对教学丧失热情，从而对其敷衍塞责，这样自然不利于教师的发展。其次，教学回溃（包括学生成就、职务的升迁、家长的肯定与政府的鼓励等）的获得可增强教师的工作满足感，并借助回溃来调适自我的教学，从而增益于专业发展。再者，民主、开放的行政管理，能凝聚教师的向心力和教学的认同感，因而促进了教师的发展；反之，权威式的领导，则容易使教师产生抗拒、排斥心理与行为，而不利于教师的发展。最后，一个和谐、朝气蓬勃或具有研究风气的学校气氛有利于教师的发展；反之，消极、冲突的学校气氛自然会对教师的发展产生负面影响。
（三）饶见维的教师发展影响因素论
我国台湾学者饶见维运用“系统思考法”(凯克兰，Check land，1981年）对教师发展的影响因素进行了分析与论述。在论述过程中，他首先结合教师的工作情境，并在对教师工作情境系统中所涉及的诸多因素进行描述的基础上来进一步探讨这些因素对教师发展的影响。他将这些影响因素概括为两大方面：校内因素与校外因素。其中，校内因素主要包括学生教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络八个因素。校外因素则包括教育行政机构、相关制度与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会情境与文化这六个因素。
综上可见，饶见维对于教师发展影响因素的分析非常全面、系统，几乎涵盖了与教师发展相关的各方面因素。其中，由于一些因素的分析与费斯勒及蔡培村的论述大体相当，所以在此不再赘述。但是与二者相比较，饶见维的教师发展影响因素论也有一些不同之处。比如，在校内因素方面，他非常重视“学校的组织文化与人际网络”这一因素；而在校外因素方面，他则特别提出“社会情境与文化”的影响。可以说，这两个因素都是从与“文化”相关的角度来探讨对教师发展的影响的。就微观而言，前者是囿于校内教师之间的互动而形成的学校文化。这种学校文化影响到教师的专业行动、教学士气以及教师发展活动的推动。从宏观来讲，后者是指人的意识形态与历史文化传统，这是一种隐藏在人心深处的无形的文化。这种文化往往对教师及学校的发展产生重要且深远影响，而有时也可能是一种桎梏。此外，在这种文化中，文化的冲突常常给教师带来发展的需求。比如，“在学校与学区里，多元文化同时在运作着，因此当我们透过教职员发展来进行学校革新工作时，就必须用心注意文化冲突与文化革新的问题”。再者，文化的创新也带来教师发展的持续需求。最明显的莫过于科技与知识的发展使得教师必须持续学习，否则跟不上时代的脉动。
二、理论评析
上述教师发展影响因素论都比较全面、系统地分析与论述了各种教师发展的影响因素，并肯定了它们对教师发展所起到的正面亦或负面的影响作用，从而为我们了解并重视各种影响因素的作用，进而适切协助教师顺利发展提供了依据。这是上述几种教师发展影响因素论的贡献。的确，教师如果置身于一个融洽激励、支持与协助的环境中，自然会乐观积极，主动追求职业生涯的发展与进步。反之，如果环境中充满了矛盾、危机与压力，自然易使教师颓丧迟疑，疲惫倦怠，从而丧失进取的热情与动力，进而很快步入职业生涯的挫折期或停滞期。因此，推动教师发展的过程中，必须重视各种影响因素的作用，如此才能适切协助教师的发展。
此外，纵观各种教师发展影响因素论，可以发现它们共有的一些特点。首先，它们归纳的影响因素大致相同，不外乎个人环境与组织环境因素两种。虽然饶见维以教师工作系统为划分依据将各影响因素归为校内与校外两类，但无论是校内还是校外，仍可划分为个人与组织环境因素两种。这可以说是几种教师发展影响因素论在归纳分类方面所达到的共识。其次，在所述内容上进一步比较，也可发现几种影响因素论仍有共同之处，那就是都特别强调了两方面因素：其一是校长及学校管理风格，其二是学校氛围或学校组织文化。“教师常抱怨学校主管过于缺乏同情心、孤立、官僚、无效能，并认为校长坚守在其办公室里，不关心教师的问题与成败。此外，专治的行政管理不仅使教师的专业角色受到了挑战，减少了自主性，加重了老师的工作负担，也使得整个学校气氛更趋于非人性化” 。[3] (P.144)这种学校管理自然不利于教师专业发展。另一方面，教师之间单打独斗，各自为政，缺乏合作也自然无益于教师的专业发展。“在学校里即便存在大量的话友（peers），但推进实践之改善的‘作为合作者的同事’（colleagues）不容易存在。学校组织的官僚化与教育问题的深刻化进一步加剧了教师相互合作与合作关系的淡薄。推进教师专业成长的课题，必须包含这种克服学校的结构性危机的方略在内的讨论；必须探讨如何在学校里形成专业共同体，如何加强这种共同体的自律性的方略。”[4]
上述各种教师发展影响因素论使我们大体了解了各种教师发展的影响因素及其作用，为我们有的放矢地协助教师发展，建构教师发展的和谐环境提供了依据。然而，上述教师发展影响因素论也仍有一些局限。比如，在论述过程中，虽然重点分析探讨了各种教师发展的影响因素，但针对各种影响因素，却未进一步提出应对的具体的，甚至机制上的措施，这还有待于我们进一步努力。此外，各种教师发展影响因素论如能配合教师发展阶段论，对教师发展不同阶段的影响因素作以分析探讨，则将更具针对性，也因此更加有助于我们有的放矢地协助教师发展。
尽管如此，上述教师发展影响因素论，通过对影响教师发展的因素分析，也从一个侧面反映了教师发展的规律，即教师在其发展环境与历程中，不可避免地受到各种影响。要想适切协助教师的发展，必须了解并重视这些影响因素。
第三节 教师的职业倦怠
教师作为一个专业工作者，必须在其职业生涯发展过程中不断学习与探究，从而拓展其业内涵，提高专业水平，达至专业成熟的境界。因此，教师的专业发展过程是一个教育教学能力不断得到发展的十分复杂的学习过程。在教师专业发展的这个漫长而复杂的过程中，不可避免地产生这样或那样的问题，它们会对教师的发展产生影响甚至成为教师发展的障碍。对这些问题进行深入的分析与探讨，可以帮助教师尽快地摆脱这些障碍，在专业发展的道路上走得更好、更远。在教师的专业发展过程中，较多出现的问题有教师的不称职行为、教师的低效行为、教师的职业倦怠现象等。其中，伴随着教师这一职业压力的日益增加，教师的职业倦怠现象日益凸显。并且，其存在已给教师、学生乃至整个社会带来了极大的影响。为此，我们必须正视这一现象的存在，并努力寻求对策缓解这一现象的发生。
一、教师职业倦怠问题的出现及研究的现状
随着社会的变迁，竞争的加剧，社会个体所承担的压力也日益加重。如果个体不能成功地应付各种负面压力，则极易陷入压力反应的最后阶段--职业倦怠。职业倦怠这一概念早在20世纪70年代由美国学者弗鲁顿伯格（Freudenberger）在研究压力问题时首次提出，是指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理的综合特征。伴随着1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，该领域的研究日益受到人们的关注。经过研究，美国学者玛斯拉池（Maslach）等人确定了职业倦怠的三个核心成分：情绪衰竭，指个体情绪、情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；非人性化，指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待来访者；个人成就感降低，指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价倾向的增长。
职业倦怠易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，而教师作为特殊的助人行业，则是近年来职业倦怠的高发人群。因为教学工作本身即是一种压力情境，教师要面对的是个体差异越来越大的学生，复杂度越来越强的教学任务，家长的过度要求，社会的过高期望……久而久之，这些都会损耗教师的工作士气与热情，如果教师个体不能妥善应对，就易导致教师在情感、体能及态度等方面的耗竭。这种教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，即教师的职业倦怠。
研究表明，目前世界许多国家的教师职业倦怠现象已大量存在。教师职业倦怠作为一种职业性伤害，其存在给教师、学生乃至整个社会都带来了极大的影响。教师职业倦怠不仅严重危害了教师的身心健康，而且教师无心思教，势必影响教育教学质量。不仅如此，教师缺乏工作信心与热情，这已成为教师离开教职的主要原因。“倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师们--教师们已在逐渐地放弃他们的专业工作。”[3]（P.136）更为重要的是，教师的职业倦怠会妨碍师生交往，导致学生纪律问题增多，教学质量下降，特别是由于教师的消极情感、行为意向会随时随地通过教育环节传递给学生，久而久之会对学生的健康人格的形成产生不利影响。因此说，“且不论教师职业倦怠对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者。”[5](P.54)
有鉴于此，关注教师的生存状态，提高教师的职业生命质量，多一份对教师群体的人文关怀，并为保障教师的专业发展与学生的健康成长，教师职业倦怠研究已成为一项严峻而迫切的课题。
教师职业倦怠问题作为教师研究的一个重要组成部分，目前已受到国际性关注。对此，国外学者进行了大量且深入的研究。他们不仅纷纷著书立说，形成多家之言，而且还制定了教师职业倦怠的测量工具，如，玛斯拉池的教师职业倦怠问卷（Maslach Burnout Inventory）、罗马倦怠量表(Rome Burnout Inventory)等。此外，他们不断探索，建构模型，寻求解决良策。
反观国内，近年来，我国港台地区的学者们也已开始此方面的研究，而在中国大陆，以此为主题的研究仍不多见。而事实上，研究资料表明，与其他国家一样，我国教师面临着较大的心理压力，已呈现出明显的职业倦怠的症状。特别是伴随着当前我国教育改革的不断深入与教师专业化进程的日益推进，教师面临着新旧教育观念的转换，新的课程、教学理念的建构，如果不能妥善应对，改革给教师带来的新的机遇很可能成为教师新的压力源。而教师住房紧张，农村教师工资拖欠，行政管理刻板划一等问题，又在很大程度上挫伤了教师的工作积极性。这些都使得我国教师职业倦怠现象日益凸显。多项研究发现，我国相当比例的教师存在着各种心理问题，非人性地对待学生而引发的教育事件频频曝光，中小学师资尤其是骨干教师大量流失。教师职业倦怠现象的存在，已极大地影响了我国教育教学质量，教师的身心健康受到损害，作为教师工作的直接对象，学生更是首当其冲地成了教师职业倦怠的受害者。为此，深入研究教师职业倦怠问题，谋求缓解我国教师职业倦怠的良策，无论从关心教师和学生的角度还是从重视我国教育事业发展的角度，都是必要且重要的。
基于此，本节重点探讨教师职业倦怠的表现、影响、产生的根源与缓解对策等系列问题，以为缓解我国教师职业倦怠状况提供参考。
二、“职业倦怠”的界定
弗鲁顿伯格于1974年首次描述与界定职业倦怠这一现象。他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业（helping professions）的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。[5](P.53)
马斯拉池（Maslach）是首批系统研究助人行业的职业倦怠现象的学者之一。她和她的同事们在加利福尼亚大学展开了大规模的系列研究。她认为，职业倦怠是那些任职于需要连续的、紧张的与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。那些人因不能有效地缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感，对顾客的消极心态，以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。[5](P.53) 皮特斯（Peters）在1981年将职业倦怠定义为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”[3](P.136)
尽管上述有关职业倦怠的定义彼此不一，但我们仍可发现其共同之处，即职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。
三、教师职业倦怠的表现
近年来，国际上有关职业倦怠的研究已延伸到教学领域。大多数学者在教师职业倦怠问题上已达成以下一些共识，即认为教师职业倦怠是教师不能有效解决工作压力的一种反应。并且认为，教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：
（一）长期的情绪上的倦怠感。
处于职业倦怠状态的教师常常表现出疲劳感，性急易怒，容忍度低。并且在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭、无助感，且对诸如早晨必须起床上班等事情表现出恐惧或沮丧。有时还会感到无聊，空虚，觉得自己无法给他人以任何东西，并对生活冷漠，悲观。情绪上处于疲惫状态的教师对学生也会发展一种消极、乖戾甚至讥讽的态度。
（二）人格的解体。
教师人格的解体的表现之一就是减少接触或拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的事物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个体学生。不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度。
（三）较低的成就感。
教师们开始感觉到在他们的工作中不再有什么值得去做。教师进入教师职业原本希望能够帮助学生获取知识，同时也对社会产生积极影响。当教师们感觉他们无法给学生的生活带来更大变化，而他们的职业所带来的诸如金钱、社会认可等回报也少之又少时，很多教师就产生了较强的自卑感。他们与同期毕业进机关的同学相比，觉得社会地位、经济实力相差甚远；与下海成“大款”的昔日同学相比，更觉得寒酸。当较低的成就感与前两种职业倦怠的感觉混合在一起时，它们就会大大减少教师工作的驱动力，这时失败就会成为一种生活方式，社会心理学家将之称为“学者型的无力感”。
那些经历着职业倦怠的教师通常在个人生活质量方面也都限于较低的水平，他们经常旷课，对于教学，也很少投入精力去努力提高。相反，他们会花大量时间去寻找新的职业。在健康方面，他们易于发脾气，经常控制不住自己去毁誉他人或一些事物，而且，还会经常陷入因压力过大而导致的失眠等亚健康状态。
总之，上述表现反映出陷入职业倦怠的教师的消极的心境和态度，而且这种倦怠感也已广泛影响到教师个体的各个层面。不仅如此，由于教师的职业倦怠，教师个体、教育事业以及整个社会都付出了相当大的代价。
四、教师职业倦怠的影响
（一）个体方面
美国研究人员格林娜尔格（Greenaerg）在1980年的报告中指出；所有病人的70%是导因于与压力有关的疾病。而美国学者麦克林1991年的研究则表明，在美国已有两千五百万人有过度紧张的现象。[3](P.138) 过度紧张与工作压力有密切关系，而因不能有效缓解工作压力所导致的职业倦怠，已在相当程度上为个体带来了生理上的疾患，不仅如此，它也对个体心理产生了极大的影响。职业倦怠不仅易使教师个体陷入身心耗竭的深渊，而且也会影响其与家庭成员的人际关系，从而导致家庭冲突的现象随之增加。有研究显示：职业倦怠教师的家庭冲突比较高（Sakharov & Farber, 1983）。[3](P.139)
（二）教学方面
学校是一个组织系统，教师的倦怠会导致行政效率的降低与人事变动的增加。教师的职业倦怠会使教师减少对教学工作的信心与热情，进而师资流失现象将会日益严重。据英国《卫报》最近一项民意测验显示，因工作压力过大而厌倦了教学职业，英格兰有一半的教师在未来的10年里将辞职，这给布莱尔首相决心提高教育质量的计划蒙上了阴影。
更为重要的是，教师的倦怠会导致教学品质的低劣。教师工作士气低落，无心也无力于提高教学质量势必降低学生的学习成绩；学生的纪律问题也因而增多。而近年来发生在学生身上的暴力事件增多，也与此有关。[5](P.54) 可见，教师的倦怠已对教育环境产生了污染。
（三）社会方面
职业倦怠使人力资源遭受损失，制造更严重的社会问题，增加社会对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。教育所培养出的人才无法胜任工作，人力资源的流失也将对政治、经济产生不良的影响。对于造成社会的上述不良影响，教师的职业倦怠同样不可能例外，同时，这种影响还将更加深远。因为教育是千秋大业，所以教师倦怠的影响不在一时、一人。
五、教师职业倦怠的根源
对于教师个体而言，引起职业倦怠的原因千差万别。然而，近年来的研究已证实环境、组织、教师个人及生活背景等因素与职业倦怠有着很大的关系。
（一）社会方面的根源。
社会根源包括了一些教师个体及其学校组织都无法直接控制的因素。世界上的多数国家都对他们的教育持有很高期望。尽管不同文化间的历史传统、组织结构、社会价值观等相异，然而对于教育的期望却存在着诸多的一致。教师被期望于向学生灌输价值观，教授基本的与较高水平的思维技巧，培育学生成为独立的学习者，鼓励学生同心协力以实现既定目标。并且，人们视教育为社会经济成长与发展的关键，这些都给教师带来了额外的压力。尽管大多数社会都对教育的作为持有较高的期待，然而教师们认识到用以完成此项任务的资源却是极其有限的。
总之，教师所承受的社会期望较高，因为他们承担着作育英才、承传历史文化的重任。同时，在今天迅速变迁的社会里，价值观念日趋多元化，校长、家长、学生及社会各界对教师的期望也日益分歧。在多方的期望之下，教师的工作压力与日剧增。
（二）组织方面的根源。
一些学者如斯可瓦布与布瑞恩（Schwab 1982,Byrne 1992）认为，在组织方面，显著影响教师职业倦怠的因素是角色冲突与角色模糊。当个体面对两种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这时，如果个体不能妥善调和这种不和谐，则压力就会随之产生。而角色模糊则是指个体由于对其职业的权力、义务、责任等缺乏清晰的、一致的认识而感到对工作无法胜任。这种角色定位模糊也易导致压力的产生。
相反，斯可瓦布与其他一些学者发现（Schwab et al. 1986），在下述情况下，教师的倦怠感会降低许多。其一，当教师个体感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权时；其二，当教师确信他们能够参与学校决策时；其三，当教师们感到他们的学校组织有一套对教师教学赏罚分明的激励机制时。
不仅如此，在教师的工作情境中缺乏一种有效的社会支持网络也被证明与教师倦怠有着直接关系。研究发现，在这种社会支持系统中，来自同事的支持较来自行政方面的支持更为重要。一个有效的支持性组织应包括这样一些人，他们能够给人带来情绪上的抚慰；当个体的行为不适宜时，也能以仁爱之心去包容；提供与工作相关的支持；提出技术性挑战以促进个体的成长；做主动的倾听者；分享相同的价值观、信仰及对现实的领悟。
在现实的调查中发现，无论是国内外的教师都对缺乏组织上的关心与照顾抱怨颇多。如，英国教师反应，工作负担过重，薪水过低，与管理者和同事关系紧张，没有分享制定学校政策的权力等。在我国，农村教师工资严重拖欠，校长官僚主义，很多上级检查太多太滥……这一切都使教师心力交瘁。
（三）个人背景方面的根源。
美国学者麦克林泰尔、路特兹及玛蒂瑞拉（Mclintyre, Lutz & Maddirala ,1990）发现，那些认为控制力缘于外界的教师更易产生倦怠。他们通常相信命运不是掌握在自己手中，而他们的生活则是被他人所控制。他们相信运气、命运，相信更有力的外力会对发生在他们身上的事情负责。而认为控制力缘于自身内在的教师则认为他们生活中的一切事情都在自己的掌控之中。
还有一些学者认为当一些教师感到他们的高级需要能够在工作中被满足时，他们会很少产生倦怠。高级需要包括自我实现（如获得成功、成就，自我潜能的充分发挥）与自尊的提升（如得到自我的认可、他人的尊重）。
此外，一些个人背景因素也与倦怠的水平相关。研究发现，男教师较女教师更易产生倦怠，初中及高中教师较小学教师压力更大，单身教师比已婚教师的倦怠水平更高，任教于较大的、城市学校的教师倦怠感更强。
（四）学生与教学情境。
1979年美国教育协会（NEA）的民意测验发现：接受调查的3/4教师认为纪律问题对他们的教学效率有很大影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠的主要因素（Shaknarov & Farber, 1983）。随着社会的变迁，学生的问题行为也日益严重，教师必须花费加倍的时间与精力来处理学生的问题。弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出，学生的品行不端，对事情漠不关心，对学习资料缺乏热情，这些都易使教师产生倦怠。[5](P.54)
此外，班级人数的膨胀，过多的测验与纸上工作也大大增加了教师的工作负荷而给他们带来倦怠感。许多英国教师感到，“周末休息已经是很遥远的过去了”。他们不断地将“考卷之山”从学校搬到家，又从家里搬回学校。许多老教师谈起他们的学校就象是说一个“商业机构”，而不是一个有益于学习的地方。可想而知，这样的工作状态对于教师的生活、身体以及他们应付每天工作的能力都会有一定的影响。
六、缓解教师职业倦怠的对策
在我国，教师职业倦怠的现象已大量存在，这已严重影响了教师们的身心健康及其专业成长，并使我们的教育事业与社会发展也为此付出了代价。为了缓解这种状况，笔者提出了以下几点建议：
（一）以教师发展阶段论透视教师职业倦怠，给处于倦怠期的教师以支援与协助。
教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程。许多学者基于不同的研究角度，对教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯过程中所呈现的阶段性发展规律作了具体的描述与精当的分析，由此产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。其中卓有影响的几种教师发展阶段论有：傅乐的教师关注阶段论、卡茨的教师发展时期论、伯顿的教师发展阶段论、费斯勒的教师生涯循环论、司德菲的教师生涯发展模式等。
依据上述教师发展阶段论，特别是费斯勒的教师生涯循环论，在教师发展的八个阶段（即职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段与生涯退出阶段）中，当教师处于引导阶段与生涯挫折阶段时，较易陷入职业倦怠。
因为引导阶段是教师刚刚走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期。这期间，教师要经历身份的转变、角色的转换与责任的变化。因此，最初的教学生涯往往会使初任教师产生无所适从的感觉，甚至会给一些教师留下一段受挫的经历。所以，如何度过这一段适应期，对初任教师而言，的确是一个挑战。正如卡瑞克和卡兰翰（Cruick & Callanan）所说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年青人在那么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。”[6](P.60) 在此情况下，如果教师感到自己处在一种“自生生灭，自求多福”的处境，而没有得到适当的协助与支援，那么最明显的影响就是，有些教师感到压力太大，从而严重降低自信心，产生沮丧、无力感而提早对教师生活感到厌倦，甚至萌发退出教学生涯的想法。这些就是教师职业倦怠的征兆。为了缓解初任教师的倦怠感，除了对其予以特别的关注以外，为其提供必要的支援、协助和培训、辅导是非常必要且重要的。正如费斯勒所说：“教师行业要想吸引好的教师并留住他们，非常紧要的是通过入职培训项目帮助新任教师。”[6](P.69) 因此，可采取的措施有：缩小初任教师任教班级的规模；免去初任教师非教学性工作或课外活动，为初任教师留出备课时间和观摩其他教师工作的时间；对初任教师辅导实行导师制，即由一名富有经验的老教师负责向初任教师提供各种帮助和指导，等等。
教师的生涯挫折阶段则是指教师在职业生涯的中期，大约是任教后15年左右，教师或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，进而开始怀疑自己选择教师这一职业是否正确。在教学上常表现出无力感，倦怠感。研究显示，虽然在教师生涯的引导阶段，职业倦怠有逐渐增加的迹象，但教师产生倦怠感仍大多出现在本阶段。所以，处于此生涯发展阶段的教师极需得到帮助。比如，在这一阶段，教育行政部门可组织教师参加校内或校际间的研讨会，使教师之间彼此交流教学经验与体会，消除教师在专业探讨方面的孤独感，无助感；邀请国内外著名学者讲学、作学术报告等，开阔教师视野，提高科研意识，激发教师重新追求专业发展的热情；为教师切实提供时间与教育资源使其参加进修培训，提高教学能力与技巧，增强专业自信；在教师生活、待遇方面，予以关心与改善，等等。总之，教师处于生涯挫折阶段时，如果及时得到帮助与支援会有助于教师摆脱倦怠，走出低谷，继续追求专业的发展。而目前在我国，对处于生涯挫折阶段、特别是陷入职业倦怠状态的教师的关怀与帮助还远远不够。事实上，能否顺利度过挫折期，战胜职业倦怠，对于教师的发展尤为关键。顺利度过者，也许会很快成为教师骨干；反之，则易从此一蹶不振，甚至放弃教职。因此，这也是师资易流失的一个阶段。
总之，以教师发展阶段论透视教师职业倦怠现象，可以发现，教师的发展是一个纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。因为并不是所有教师都会在漫长的职业生涯中一往直前地成长，其间不可避免地会有经受挫折、产生倦怠，甚至停滞发展的状况。因此教师的职业倦怠应被视为教师生涯发展历程中的一个自然现象。更为重要的是，在出现倦怠的征兆时，无论是教师个体，还是行政管理部门都应积极地采取对应措施，以使教师能够摆脱倦怠，顺利度过低潮期，重新追求专业成长。
（二）加强学校文化建设，建立良性支援机制
通常在一所学校中，学校的组织文化与人际网络往往很复杂，包括各种有形的、无形的、正式的、非正式的组织结构与人际关系。教师在这些人际网络中与其他人员的交往互动，即形成一种学校文化，而这种学校文化会影响到教师的专业行为与工作士气。因为，“学校的气氛可能并不鼓励或者甚至妨碍教师对自己的教学进行分析反应，导致对专业学习采取固执己见或自我防卫的方式，结果教师的学习很快就到达停滞不前的地步，教学也变成例行公事，保守、缺乏质疑”。[2](P.71) 而且，如果学校的人际氛围不和谐，如充满个人主义，教师之间单打独斗，各自为政，缺乏交流与激励，甚至互相攻击，这些都将有助于教师职业倦怠的产生。因此，营造良好的学校文化与氛围是避免或缓解教师职业倦怠的重要举措。
然而，如何建设健康、向上的学校文化与营造和谐的校园氛围呢？这不仅有赖于教师群体思想境界的提升，更需要采取机制性措施予以支援与激励。首先校长要实行开放民主的行政管理，赋予教师更多的专业自主权与更大的自由度，并且为教师提供更多参与学校决策的机会，这将有助于激发教师的工作热情与动力，并且使教师具有更强的责任感与归属感。其次，要建立赏罚分明的激励机制，以区别教师的教学效果，体现竞争精神。如果对教师的教学效果良莠不分，则易使教师陷于平庸、懈怠，作一天和尚撞一天钟，缺乏主动追求专业卓越发展的动力。因此，要改革教师教学评价体系，以形成性评价代替终结性评价，并以严明的赏罚制度来保障。再者，要建立教师定期进修制度，以舒缓教师的工作压力，更新教师的教育理念，提高教育教学技能。最后，针对大学教师的职业倦怠状况，我们不妨借鉴德国高校的作法，即教师每隔3～5年享受一次研究年，在这一年中可以不担任一学期或更长时间的教学工作，专事科学研究。这既可缓解教师繁重的工作负担，也可使教师在此期间积极充电，更大效率地提高教学科研水平。
（三）建立社会支持网络，对教师职业持合理期望
随着社会的飞速发展，人际关系变得愈加疏离。在此情况下，为缓解教师的职业倦怠，则更需建立一个社会支持网络。因为研究显示，支持系统可使个体减轻压力，缓和倦怠感的产生。[3](P.147)
建立社会支持网络，首要的是对教师职业形成良好的公共信任氛围。因为公共信任对于教师的职业抉择与工作表现有着深刻的影响。在一种公共信任、支援的氛围中，教师与学校都会表现出信心与干劲，而这会使教师具有高度的自尊感，以及把教学视为一种可追求的事业从而对其抱有积极、肯定的看法。相反，对学校长期的抨击与批评，必然会使教师作为职业人，在评价自身时受到这种不良影响的冲击，从而极易导致教师的教学士气低落及产生倦怠感，进而对自己的职业选择产生怀疑，对自己作为教师的未来表示担忧。其次，要切实落实“尊师重教”，如在教师待遇方面，要予以保障。
作为教师个体，也要主动争取广泛的社会支持。如，多参与社会活动，拓展交际圈；多与社区邻里保持联络，获得理解及尊重；多与同事联系，分享教学经验，等等。
此外，对教师职业建立合理期望也是非常重要的。教师是一个真实的人，而非古书中的圣贤，教师的能力也有限，而非无所不能，因此，校长、家长、学生及社会大众应对教师抱有合理期望，以减少教师的压力。同时，作为教师个体，也要对自己所从事的职业有清醒的认识，而不要有不切实际的过高期望。特别是一些教师，由于在职前培训阶段内化了一些不切实际的期望，当真正进入教学实践，面对理想与现实的各种差距时，就会产生“现实的震撼”而带来压力与倦怠感。因此，要为师范生提供更多了解他们未来工作的真实世界的机会，以使其对教师职业有正确认识从而建立合理期望，避免入职后倦怠感的产生。
（四）引导教师正确认识职业倦怠，并通过心理疗法缓解压力。
作为教师个体，当发现自己有职业倦怠的征兆时，应勇于面对现实，正确认识职业倦怠的症状，省思自己的压力来源，主动寻求帮助，设法加以化解。其中，可借鉴斯巴克斯与印格拉姆（Sparks & Ingram）所设计的《压力调查法》（The Stress Inventory）来检视压力源，以做出正确的自我评估，并采取缓解对策。此外，也可采用降低压力的心理治疗方法，如系统减敏感法、松弛训练、生理回馈（Biofeedback）等。[3](P.146)
不仅如此，心理学专家俞国良也建议，教师要提高自己的压力应对技术。他建议采取三中比较常见的提高压力应对技术的方法：放松训练、时间管理技巧、认知重建策略和反思。放松训练既是一种心理治疗，也包括通过各种身体锻炼、户外活动、培养业余爱好等来舒缓紧张的神经，使身心得到调节。时间管理技巧可以使生活、工作更有效率，避免过重负荷，具体包括对时间进行组织和预算、将目标按优先次序进行区分、限定目标、建立一个现实可行的时间表、每天留出一定时间给自己，等等。认知重建策略和反思包括对压力的认识和态度进行调整，学会避免某些自挫性的认识，为取得的部分成功表扬自己。通过对教学经验的反思来提高教学能力，调整自己的情绪和教学行为，促进心理健康。具体说，反思训练包括每天纪录自己在教学中获得的经验、心得，并与专家性教师相互观摩彼此的课，随后与对方交换看法，对课堂上的问题进行调查研究等。俞国良强调说，教师的信念和职业理想是教师在压力下维持心理健康的重要保证，对教育事业和教师职业的热爱、对学生的爱和宽容对提高教师的心理健康水平才是至关重要的。
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[22]Vicky Schreider Dill, Teacher Education in Texas: A New Paradigm, The Educational Forum, Winter, 1994.
[自测题]
1．简要述评美国学者费斯勒的教师生涯循环论。
2．通过对教师影响因素论的了解，请结合实践，谈谈在自己的职业生涯中受到了那些因素的影响。
3．教师职业倦怠的表现有那些？
4．教师职业倦怠的根源有哪些方面？
5．如何缓解教师职业倦怠的现象，请谈谈自己的想法。
